Principios metodológicos Educación Ambiental

 Resumen del capítulo 4 de:  Novo, M. (2009). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas (Madrid: Universitas).

Principios básicos desde el punto de vista metodológico para la Educación Ambiental

La educación ambiental en un enfoque sistemico y de complejidad utiliza:

Aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo se consigue cuando los que se quiere enseñar se relaciona directamente con lo que el alumno ya sabe, creando aprendizajes duraderos e interiorizados.
A nivel individual. Tener en cuenta los conocimiento previos del público antes de la acción educativa.
Estos son los marcos de referencia que configuran los conocimientos, afectos y valores previamente establecidos y que condicionan los futuros aprendizajes y la concepción de la realidad.
A nivel colectivo. Se tienen que tener en cuenta los patrones culturales de cada pueblo.

Educación procesual.
El aprendizaje es un proceso con valor en si mismo. Lo importante es el proceso y no los objetivos o metas finales.

Educación integradora de los cognitivo y afectivo.
Lo cognitivo y lo afectivo están siempre relacionados. Y se condicionan a la hora de la adquisición de conocimientos, valores o actitudes.

Educación en la complejidad.
La ciencia determinista reduce, disecciona la realidad, para comprenderla. El paradigma científico de la complejidad entiende que una vez diseccionada, se debe ser consciente de la integración de esas partes en el sistema, y del papel que tienen la incertidumbre, el azar y las fluctuaciones en la evolución del sistema para poder conocer de él. El paradigma de la complejidad deja atrás al determinismo y al holismo más extremos para ver las relaciones y conjunto de relaciones del sistema, además de sus partes.

Educación en la incertidumbre.
También este paradigma nos advierte que la relación entre lo observado y el observador es determinante en la construcción del conocimiento sobre lo observado. Hasta el punto que a veces lo condiciona y hasta lo determina. El observador pone límites o sesgos en la construcción del conocimiento, lo que nos tiene que hacer considerar los objetos y fenómenos en un marco de probabilidad y no de certeza absoluta.

Educación en un marco global a través de lo local.
La comprensión de los problemas globales es importante ya que es el macrosistema donde nos hallamos. Su conocimiento llegará al comprender los problemas locales y relacionarlos de manera sistémica.
 

Educación que relacione la escuela con su contexto.
La escuela debe desarrollar su dinámica en relación con el territorio donde habita. Este territorio es la realidad, y debe de ser la base para la generación de conocimientos en las escuelas. Para vertebrar estas relaciones escuela/territorio, los educadores deben de desarrollar un profundo análisis del contexto circundante. El contexto es tanto físico como sociocultural, este se explora, se describe, se explica y se comprende siempre teniendo en cuenta el sistema a que pertenece las relaciones que en él se dan.

Educación que investigue para la acción.
El educador debe asumir un papel de investigador para poder controlar la acción educativa y corregirla o reorientarla si es necesario. Se pueden utilizar instrumentos de observación como grabaciones, diarios,etc... Se trata de buscar feedback positivo en pro de la calidad de la acción. El alumno es parte importante y también participa en el proceso de investigación/acción.

Educación que genere interés.
El interés se vincula con la necesidad y el deseo, por eso aprender con interés se convierte en aprehender, y los aprendizajes se comprenden a un nivel especial por la implicación personal que supone. En el campo de la educación ambiental, trabajar con la resolución de problemas inmediatos al alumno es una estrategia muy importante, y por eso se debe conocer las “necesidades” de los alumnos y sus trayectorias y posibilidad de avanzar en el conocimiento. Los problemas deben huir del catastrofismo y suponer un desafío y no una amenaza. Y tener un abanico de soluciones posibles.
El diseño puede ser el siguiente:
Identificar problema, efectos y causas.
Identificar agentes involucrados.
Identificar condicionantes.
Reconstrucción histórica del problema.
Contextualización del problema.
Relación del problema con otras cuestiones ambientales.
Búsqueda de alternativas deseables y posibles.
Negociación de acciones a tomar.
Establecimiento y puesta en práctica de soluciones.
Evaluación y reelaboración del tema.

Educación para la creatividad
La creatividad es la clave en la resolución de problemas. Se trata de la propiedad de interpretar la realidad yendo más allá de los códigos usuales, estableciendo relaciones no previstas, explorando lo imprevisible, para encontrar respuestas innovadoras y viables.
En la creatividad influye el azar, y esto requiere flexibilidad para asumir lo inesperado e impensado.
El docente con su actitud y actos genera un clima favorable para la exploración.
Por ejemplo:

• Respetar preguntas e ideas singulares.
• Dar valor a las ideas del alumno.
• Proporcionar oportunidad de aprendizaje sin evaluación.
• Relacionar la evaluación con las causas y consecuencias.
• Generar tensiones motivacionales.
• Utilización de situaciones finales abiertas e inconclusas.
• Que los alumnos generen y desarrollen sus propias ideas.
• No determinar los resultados finales.
• Retirarse para que los alumnos realicen autoaprendizaje.

En definitiva, que el proceso sea tan importante o más que el producto.
El arte también es un instrumento importante en los procesos educativos creativos, ya que permiten la comunicación de complejidades ininteligibles y es vehículo de emociones, intuiciones, sentimientos,etc...

Educación para la toma de decisiones.
La elaboración de alternativas y el trabajo con escenarios futuros desarrollaran mecanismos de aprendizaje orientados a la anticipación, con lo que se llegará a un punto donde se encuentren soluciones alternativas. Este punto no puede ser el final del proceso, sino que es el punto donde empieza la fase de toma de decisiones. Esto surge de la responsabilidad ya que ante los problemas ambientales no existe neutralidad posible, y es necesario adoptar posturas e iniciar acciones informadas y responsables.
Aptitudes necesarias para la toma de decisiones que llevan del pensamiento éticamente orientado y científicamente riguroso a la acción que es coherente con él.

• Interés por conocer la realidad por uno mismo.
• Permanecer abierto a diferentes interpretaciones.
• Evitar generalizaciones excesivas.
• Matizar las descripciones.
• Sopesar diferentes puntos de vista.
• Fechar los acontecimientos.
• Pensar políticamente y en el dialogo.
• Verificar los contextos.
• Buscar interconexiones entre diferentes enfoques.
• Sopesar el corto y largo plazo.
• Priorizar la acción cooperativa.

Las grandes decisiones sobre problemática ambiental o gestión de recursos las toman generalmente instancias políticas, es por eso que también es importante estimular la capacidad de control e influencia de la ciudadanía sobre ellos.

Formas de representación.
Las formas de representación son los dispositivos usados por los individuos para hacer públicas sus concepciones. Son la visualización de los conceptos.

• Mapas conceptuales.Son un recurso esquemático que establece relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. En ellos, y de modo muy visual se unen los conceptos delimitados en una celda con otros mediante lineas que los relacionan. Características:

• Jerarquización: los conceptos se distribuyen por orden de importancia o inclusividad de arriba a abajo.
• Selección.: Son un resumen de lo más significativo de un mensaje o texto.
• Impacto visual: Aprovecha la capacidad humana para la representación visual. 

• Laberintos de relaciones. Son un paso más allá de los mapas conceptuales en la concepción sistemática. En ellos no hay jerarquización, sino que se estructuran los conceptos en forma de red, al igual que el funcionamiento de los sistemas, en un modelo circular y no lineal.

• La V heurística de Gowin. Se basa en la interrelación entre elementos conceptuales, teóricos y racionales y elementos metodológicos y procedimentales. Permite a los estudiantes comprender el proceso a través del que se construye el conocimiento. 

Estadística (7). Estimación de parámetros.

Estimación de parámetros: inferir un valor numérico que describe a la población a partir de un estadístico de la muestra. Esta puede ser estimación puntual cuando se hace coincidir el parámetro con el estadístico, o estimación por intervalos cuando se ofrece un intervalo de puntuaciones en el que se puede encontrar el valor del parámetro.

Propiedades de la estimación:

• Carencia de sesgo: nos garantiza que la estimación se encuentra alrededor del parámetro en cuestión.
• Eficiencia: más eficiente cuanto menor es la desviación típica.
• Consistencia: a medida que aumenta el tamaño de la muestra, la probabilidad de que el valor del estadístico se acerca al valor del parámetro.
• Suficiencia: es capaz de obtener de la muestra toda la información que contiene acerca del parámetro.

Distribución muestral: es la distribución de un estadístico en el muestreo.
Nivel de confianza: porcentaje de confianza al hacer la estimación.
Nivel de significación: probabilidad de error que estamos dispuestos a asumir en la estimación.
Intervalo confidencial: valores entre los cuales es más probable que se encuentre el verdadero valor del parámetro.
Error muestral: diferencia más probable entre el estadístico y el parámetro.

Pruebas para el contraste de hipótesis: son las pruebas que permiten decidir cual de las dos hipótesis es acertada.
Paramétricas: La variable que estamos tratando tiene una función de distribución determinada, conociendo todos los parámetros o bien alguno de ellos.
No paramétricas: Suele desconocerse la función de distribución de la variable.

Error tipo I: Rechazar la Ho siendo cierta.
Error tipo II: Aceptar la Ho siendo falsa.

Hipótesis simple: existe una Ho y una H alternativa. Unilaterales, una sola cola.
Hipótesis compuesta: existen varias hipótesis frente a una Ho. Bilaterales, o dos colas.

Condiciones que exigen las pruebas paramétricas:

• Independencia de los datos: aleatoriedad del muestreo. La puntuación de un sujeto no influye en la obtenida por otro.
• Normalidad: el parámetro a estimar se distribuye normalmente entre la población.
• Homocedasticidad: la varianza es igual en todos los grupos.
• Medida de intervalo: las variables deben medirse en escala de intervalo o ordinal multicategórica.

Para contrastar una hipótesis estadística hay que:

• Formular la Ho y la H1
• Fijar el nivel de significación
• Comprobar las características de las variables y plantear las suposiciones necesarias.
• Elegir un estadístico para contrastar.
• Estudiar las características de la distribución muestral del estadístico.
• Determinar la región crítica o de rechazo de Ho y la de aceptación.
• Decidir sobre la aceptación o rechazo de la Ho.

Los estadísticos a elegir son:

• Para muestras grandes: la media, la proporción, la diferencia de medias, la diferencia de proporciones.
• Para muestras pequeñas: media, diferencia de medias, varianza poblacional, coeficiente de correlación.

Pruebas no paramétricas:

de una sola muestra:

• Bondad de ajuste:
• Kolmogorov-Smirnov: comprueba frecuencias acumuladas entre la muestra y la distribución teórica de la población. Para mediciones ordinales o de intervalo.

• Contraste de ji2:

• Aleatoriedad:
• Prueba de rachas: los datos se presentan dicotomizados.

De dos muestras relacionadas:

• Mc Nemar: los mismos sujetos son grupo experimental y de control.
• Pares igualados de Wilcoxon: datos cuantitativos continuos o discretos.

De dos muestras independientes:

• Contraste de ji2: datos en categorias discretas
• U de Mann-Whitney: variables ordinales

Más de dos muestras relacionadas:

• Q de Cochran: variables nominales dicotómicas
• Friedman: variables ordinales.

Más de dos muestras independientes:

• Kruskal-Wallis: variable ordinal.

Estadística (6). Baremos y normas.

Referencia para interpretar una puntuación:

Idiosincrásica o personalizada: puntuación alcanzada por una persona. Se puede usar para valorar mejora, perdida o estancamiento en un determinado sujeto, o para establecer un nivel como adecuado. Se valora como satisfactorio o insatisfactorio.

Criterial: la referencia es un nivel objetivo, previamente fijado por personas competentes como deseable. Se valora como suficiente o insuficiente.

Normativo: la referencia es una regla o conjunto de baremos, elaborada para situar a cada persona en el conjunto de sus semejantes. Es una referencia relativa que depende del grupo donde se integre el sujeto.

Baremos y normas
Elementos importantes de los baremos: Suelo y techo de las puntuaciones. Proporcionalidad de la regla de medida. Reactivos que midan el constructo requerido. Sujetos a quienes va destinado el instrumento.

Cualidades de los baremos:

• Suficiencia del tamaño de la muestra: Tiene que estar en relación con la población, no de una manera proporcional, ya que al aumentar la población la muestra lo hace mucho menos, y finalmente adquiere un valor constante.

• Tamaño del universo: Finito <100000 unidades. Infinito >100000 unidades.

• Nivel de confianza: Se suele fijar entre el 95, 99 y 99,9 %.

• Error de estimación: A mayor muestra menos error.

• Proporción: Al no saber en que proporción se encuentra la característica a estudiar en la población se considera 50%. Existen dos fórmulas para calcular según la población sea finita o infinita. Solo en el segundo caso es necesario conocer el tamaño de la población.

• Aleatoriedad del procedimiento de la muestra: determinada por la elección de sujetos para conformar la muestra, puede ser de varios tipos:

• Muestreo aleatorio: Todos tienen la misma posibilidad de ser muestra. Se extraen al azar.

• Muestreo sistemático: Se fija el primero de los sujetos de la muestra y se seleccionan los siguientes sumándole un valor constante.

Los sujetos se seleccionan con muestreos:

• Estratificados: se fijan subgrupos y allá se hace el muestreo.

• Por cuotas: en poblaciones estratificadas se escojen sujetos representativos de cada estrato.

• Incidental o causal: en el que se acude a sujetos disponibles o accesibles.

Construcción de baremos:

• Utilizando la edad cronológica
• Utilizando cuantiles, el orden en un porcentaje en la serie de puntuaciones.
• Utilizando normas típicas: teniendo en cuenta la distancia hasta la media del grupo.
• Utilizando puntuaciones típicas normalizadas: si los datos son compatibles con la distribución normal.

Estadística (5).

Representaciones gráficas

Gráficos de sectores, ciclograma o tarta: para variables de nivel nominal

 Gráficos de barras: es comparativo, se utiliza en variables con nivel ordinal, nominal y categórico.

 Histograma: para variables cuantitativas de nivel intervalo o de razón.

 Gráfico de caja, de caja y patillas o de caja y bigotes: Para variables cuantitativas.

 Gráfico de tallo y hojas: Para variables cuantitativas.

Grados de asimetría:

Asimetría positiva: la mayoría de los sujetos se concentra en la parte baja de las puntuaciones de la distribución de frecuencias.
Asimetría negativa: la mayoría de sujetos se concentra en torno a las puntuaciones altas.

Apuntamiento o curtosis: indica la distribución alrededor de la media

Platicúrtica: puntuaciones poco concentradas respecto a la media, curva chata y aplanada. Curtosis inferiores a 0
Leptocúrtica: puntuaciones concentradas respecto a la media, curva alta. Curtosis superior a 0.


Probabilidad:
asignar un nº a un fenómeno. 0 imposible, 1 seguro.

Probabilidad a priori: número de casos favorables dividido entre número de casos posibles, se establece antes de que ocurra el fenómeno.
Probabilidad a posteriori: se establece cuando el fenómeno ya a ocurrido.

Características del cálculo de probabilidad.
Espacio muestral: todos los resultados posibles de un fenómeno.
Exhaustividad o agotamiento: cuando los subconjuntos ocupan todo el espacio muestral, todos los resultados están contemplados.
Independencia: la probabilidad de que ocurra un fenómeno es igual al producto de las probabilidades de los subconjuntos por separado. Los fenómenos ocurren independientemente.
Probabilidad condicional: un fenómeno ocurre a condición de la ocurrencia de otro.

Valores de probabilidad

• Función de distribución: que la variable tome cada uno de los valores del espacio muestral.

• Función de densidad de probabilidad: que la variable tome un valor del espacio muestral.

• función de probabilidad normal o campana de Gauss: se basa en un modelo matemático a través de las áreas de la curva de distribución de Gauss en función de su media y desviación típica.

• Función de Ji2: es un modelo estadístico. Se basa en que cuanto más aumentan los grados de libertad de la probabilidad, más se parece la distribución a una curva de Gauss. Se usa como prueba de bondad de ajuste. Valora las discrepancias entre las frecuencias empíricas y las teóricas según un determinado patrón o modelo.
• Función de T de Student: Se usa en contraste de hipótesis para ver si la diferencia de medias entre dos muestras es significativa.
• Función F de Fisher: Se usa en contraste de hipótesis, informa de si se dan o no diferencias significativas entre varios grupos de medias en diseños con tres o más grupos.

Estadística (4). Relación entre variables.

La correlación nos indica la tendencia de dos o más datos conjuntos a variar de forma conjunta. Para cuantificar la intensidad de esa correlación usamos coeficientes de correlación.
Las relaciones pueden ser:

• Perfectas positivas: al aumentar una variable la otra lo hace en la misma proporción.
• Imperfecta positiva: al aumentar una variable la otra también aumenta pero no hay proporcionalidad.
• Perfecta negativa: hay una relación inversa proporcional.
• Imperfecta negativa: la relación es inversa i no proporcional.
• Ausencia de relación.

Los valores de los coeficientes se sitúan entre +1 y -1. Los valores se interpretan teniendo en cuenta:

• El tipo de variables.
• La variabilidad del grupo.
• La finalidad a la que se destina el coeficiente.

valor del coeficiente	interpretación
menor de 0.20 0.21 a 0.40 0.41 a 0.70 0.71 a 0.90 mayor de 0.91	muy baja baja media alta muy alta

Coeficiente de correlación de Pearson o Producto-momento (rxy)
-se usa en variables cuantitativas
-medidas de nivel de intervalo
-con distribución normal y relación lineal.

Coeficiente de correlación ordinal de Spearman (rs)
-para datos en que las variables utilizan un nivel de medida ordinal. Asigna rangos a las puntuaciones.

Coeficiente de contingencia (c)
-se utiliza con variables con nivel de medida nominal o atributivo.

Coeficiente de correlación biserial puntual (rbp)
-es la aplicación del coeficiente de Pearson en el caso de relacionar una variable cuantitativa y otra dicotómica.

Otros coeficientes:
Coeficiente Phi 
-se emplea para relacionar dos variables dicotómicas.
Coeficiente de correlación tetracórico.
-se emplea para relacionar dos variables cuantitativas y continuas dicotomizadas.
Coeficiente de correlación biserial
-se emplea para relacionar una variable cuantitativa, continua o discreta, y otra dicotomizada.

El coeficiente de Determinación se utiliza para interpretar la magnitud de la correlación. Es el cuadrado del coeficiente de correlación multiplicado por 100.
Mediante la Regresión lineal simple, estimamos una predicción sobre la relación de dos variables.

Principios conceptuales de la Educación Ambiental.

Resumen del capítulo 3 de:  Novo, M. (2009). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas (Madrid: Universitas).

Principios básicos desde el punto de vista conceptual que debe transmitir la Educación Ambiental

El medio ambiente es un sistema constituido por factores físicos y socio-culturales relacionados entre si. Posee unas partes, o composición, y una estructura, o red de relaciones, el sistema está en contacto con el entorno que le condiciona.

Conceptos relacionados: 

• Frontera del sistema: superficie que une o separa el sistema con el entorno.
• Interdependencia del sistema: la identidad del mismo son las conexiones entre las partes.
• El sistema es más que sus partes, ya que presenta Emergencias: Cualidades o propiedades del
  sistema que no están contenidas en las partes, y que retroactúan con el sistema mismo. Y es menos que sus partes ya que estas están limitadas en su potencial para adecuarse al sistema.
• Sistemas cerrados: mantienen estructuras estáticas, no hay intercambios con el exterior.

Sistemas abiertos: la estructura viene determinada temporalmente por los intercambios con el entorno. Se autoorganizan sus partes y se ecoorganiza el sistema, considerando los aportes del medio y sus límites o restricciones. Son sistemas abiertos los ecosistemas, y los sistemas culturales por ejemplo.

Conceptos relacionados:

• Entropía: Magnitud que mide la energía que se degrada en los procesos que mantienen vivo el sistema abierto.
• Neguentropía: Información que el sistema importa del medio y utiliza para mantener su equilibrio contrarrestando la tendencia a la entropía.
• El dinamismo en el tiempo que sufren los sistemas abiertos es la evolución, y el dinamismo en
  el espacio altera las estructuras. Estos dinamismos introducen el concepto de incertidumbre o azar como elementos generales de la vida.
• La realimentación, feedback, esta formada por mecanismos que informan al sistema de los efectos de sus acciones, de modo que se condicionan futuras acciones. El feedback es positivo si los efectos de las causas que lo han provocado, aumentan la respuesta del sistema en esa dirección. El feedback es negativo si los efectos de las causa que lo han provocado, provocan una respuesta que vuelve a buscar el equilibrio inicial.

Se definen los procesos de adaptación como aquellos que conducen a condiciones estacionarias, estas condiciones pueden o no ser estables dentro del dinamismo del sistema dependiendo de su resistencia a las perturbaciones que le cause el entorno.

Conceptos relacionados:

• Los isomorfismos son los principios básicos que se cumplen en diferentes sistemas.
• Estructuras disipatívas son las formas de organización que hacen posible la autoorganización de sistemas abiertos cuando se alejan del equilibrio.

Modificación de los sistemas por la influencia humana. Sistemas naturales: son sistemas complejos y constituidos por elementos vivos (Biocenosis) y elementos físicos (Biotopo) en constante interacción que utilizan flujos de energia del exterior para mantener y reproducir las especies que lo confoman. Sistemas modificados: son sistemas que han sido modificados por los humanos adaptando sistemas naturales a funciones y usos de producción, reproducción y mantenimiento de los recursos naturales. Sistemas urbanos: presentan el mayor grado de modificación. Podrían considerarse un ecosistema si no fuera porque la materia y la energía de la que se nutre no se produce o sintetiza en el interior del sistema. Y porque no se cierra el ciclo de la materia a través de descomponedores.

Desarrollo versus crecimiento económico El crecimiento, incremento de los indicadores económicos cuantitativos, puede resultar o no, condición necesaria para el desarrollo de las sociedades. Es más necesario en contextos de pobreza, y menos en condiciones de bienestar. Los modelos económicos desarrollistas son aquellos que promueven el desarrollo a través del crecimiento económico, exportando modos de vida y consumo propios de sociedades capitalistas occidentales. Estos modelos se alejan del desarrollo sostenible, ya que no es posible para nuestro planeta soportar esta carga. El desarrollo sostenible debe medirse a partir de parámetros sobretodo cualitativos, como equidad, democracia, salud, bienestar, etc... y debe traducirse en una presión menor sobre los recursos naturales y el medio ambiente. Las relaciones norte/sur están condicionadas por la presión del primero sobre el segundo, a través de todos los mecanismos que le proporciona el mercado capitalista. Es un ejemplo el caso de la deuda externa, que mantiene a los países eternamente empobrecidos pagando el crédito. Otro ejemplo son las transformaciones agrícolas en monocultivos para satisfacer demandas del mercado.

El sistema de producción capitalista vigente entiende la naturaleza como capital a disposición de ser comercializado. Aplicándole criterios de rentabilidad económica a la naturaleza, esta se explota buscando el máximo beneficio inmediato, dejando de banda las consecuencias a medio y largo plazo.

Conceptos relacionados:

• La rentabilidad ecológica impone la utilización de los intereses que nos produce la naturaleza, no agotando nunca la reserva que garantice la futura explotación.
• Los planteamientos eficientistas son aquellos que afirman que se puede producir igual, o más, reduciendo el consumo de recursos y el daño al medio ambiente, solamente aumentando la eficiencia de la producción. Es un ejemplo el Factor 4, “multiplicar por dos el bienestar, y reducir a la mitad el deterioro de la naturaleza”.
• Valor es la cualidad que hace que algo sea apreciado o rechazado. Se trata de una cualidad atribuida por cada sujeto en particular. Se puede equiparar al valor de uso.
• Valor de cambio es la expresión cuantitativa del valor en relación a otras mercancías.
• Precio es el valor pecuniario, en dinero, en que se estima un objeto.
• Las externalidades son aquellas consecuencias que se derivan de los procesos productivos que no tienen reflejo en las estimaciones para valorar los costes de producción. Cuando estas son negativas significa que la sociedad asume este costo económico, beneficiando doblemente al productor.

Hablamos de nivel de vida de una población en un momento dado, como el resultado de una estimación cuantitativa que da a conocer el grado de acceso a los recursos y servicios que tiene disponibles. Cuando hablamos de calidad de vida nos referimos al conjunto de condiciones ecológicas, socio-económicas y culturales, que de modo integrado, configuran la coexistencia de una comunidad humana. En este caso se estima cualitativamente y podemos hablar de niveles de bienestar basados en intangibles. La estimación de la calidad de vida es compleja, y es subjetiva en cuanto el punto de partida de los criterios utilizados puede ser distinto. Por este motivo debe ser realizado con criterios de la propia población.

El riesgo es la eventualidad de que sucedan daños, desgracias o contratiempos. Puede ser vinculado al azar, o probable, o previsibles, contingencias. La asunción de riesgos debe conllevar responsabilidad en el momento de la toma de decisiones. Cuando se toman decisiones se deben abordar tres dimensiones del riesgo: La dimensión ética. Plantearse si la necesidad es real o no. Si beneficia a muchos o a pocos. La dimensión política. Plantear la responsabilidad de imponer riesgo a la población sin su elección. La dimensión científica-tecnológica. Que plantea si la ciencia o la tecnología pueden plantear alternativas con menores riesgos.

El Impacto ambiental es la influencia que ejerce una obra o medida sobre el ecosistema y las poblaciones afectadas y que provoca alteración en el medio o en sus componentes. Un proyecto provoca impacto en función de los recursos que utiliza (inputs), por las transformaciones del medio, o por los afluentes que emite. Las evaluaciones no deben ser solo cuantitativas sino también cualitativas. No deben ser solo descriptivas sino predictivas. Conceptos que se relacionan con el impacto ambiental son: la integración en el entorno, la reversibilidad o irreversibilidad de sus efectos y el dinamismo del impacto.

Recorrido històrico de la Educación Ambiental. (2) De 1977 a 2002.

Resumen del capítulo 1 de:  Novo, M. (2009). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas (Madrid: Universitas).

80's

Informe Brundland. Comisión Mundial del Medio Ambiente y desarrollo. 1987. Establece claramente los vínculos entre los modelos de desarrollo y la problemática ambiental. Añade el concepto de desarrollo sostenible a la EA. Entendiendo este como el que garantiza las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las de las generaciones futuras. E introduce las ideas de necesidades y limitaciones a la problemática del desarrollo de las sociedades.


Congreso Internacional de EA. Moscú 1987. En sus conclusiones, el congreso desarrolla la Estrategia Internacional de acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio 1990. En este se vinculan definitivamente los objetivos de la EA a las realidades sociales, económicas y ecológicas de cada sociedad y en su modelo de desarrollo. La Estrategia ofrece una síntesis de los problemas ambientales, una síntesis de los principios y características de la EA hasta el momento, y un seguido de elementos para la acción.
La Estrategia desea promover: El acceso a la información, la investigación y experimentación, los programas educacionales y materiales didácticos, la formación del personal, la enseñanza técnica, la educación e información del público, la enseñanza universitaria, la formación de especialistas y la cooperación internacional y regional.


90's

 
La Cumbre para la Tierra. Río de Janeiro 1992. Fue la mayor cumbre de jefes de estado tras la segunda guerra mundial. Se ponen otra vez de relieve los vínculos entre el desarrollo y el medio ambiente y la necesidad del desarrollo sostenible. Plantea la insostenibilidad de los modelos de vida occidentales.
La Cumbre culmina en la Declaración de Río, documento no vinculante, donde se fijan 27 principios interrelacionados en que se establecen criterios para el desarrollo sostenible y la fijación de responsabilidades individuales y colectivas. El objetivo último de esta declaración es establecer una alianza mundial que proteja el sistema ambiental. Sólo en el principio 10 se habla de sensibilización al público, siendo esta la única referencia a la EA.

Convenio sobre Diversidad Biológica. A partir de 1993. Es uno de los resultados de la Cumbre de Río, y proporciona un marco jurídico aceptado internacionalmente para la preservación de la diversidad biológica. También en su artículo 13 se refiere a la necesidad de promoción de la EA en este ámbito.

Convenio Marco sobre el Cambio Climático. A partir de 1994. También resultado de la Cumbre de Río. Su objetivo es estabilizar las concentraciones de gases de efectos invernadero de cara a proteger el sistema climático. Ratificada por más de 160 países. También promueve la EA en este ámbito para la sensibilización del gran público.

Convenio sobre desertificación. A partir de 1996. También resultado de la Cumbre de Río. Suscrita por más de 100 países. Su objetivo es luchar contra la desertificación y mitigar los efectos de la sequía en los países y regiones afectadas. También promueve la sensibilización y la formación de especialistas.

El programa 21. Se trata del la estrategia global de acción para desarrollar la Declaración de Río. Se estructura en 4 secciones:
Acciones sobre las dimensiones social y económica.
Acciones sobre la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo.
Acciones para el fortalecimiento de los grupos principales en el desarrollo sostenible.
Medios de ejecución de estas acciones.
El documento es extenso y no está libre de contradicciones, como el hecho de que no contempla un cambio en el modelo de mercado.
En el capítulo 36 se refiere al fomento de la educación, la capacitación y la sensibilización. Planteando que el medio ambiente y el desarrollo se integren en los sistemas educativos de manera transversal, y que la EA sea educación permanente.

Foro Global. Río 1992. Se trata de una cumbre paralela a la Cumbre de Río, donde representantes de ONG y la sociedad civil se reunieron para debatir sobre problemática ambiental y posibles alternativas.
Dentro del Foro se celebro las Jornadas Internacionales para la EA.
En el foro se subscribe entre otros 32 documentos, el Tratado de EA para sociedades sustentables y responsabilidad global. El valor de estos planteamientos es que surgen de la ciudadanía y las bases, y no de acuerdos entre políticos. En este documento se pone énfasis en que la falta de poder de decisión de los ciudadanos es uno de los motivos de las crisis ambientales. También se propone el desarrollo de una conciencia ética sobre todas las formas de vida, y la promoción de la diversidad cultural y lingüística, combatiendo el etnocentrismo. Se habla del conocimiento en términos de construcción social, oponiéndose a las posturas restrictivas de la Cumbre oficial.
A diferencia de la Declaración de Río, el Tratado habla de transformaciones sociales, para referirse a los necesarios cambios para aproximarse al desarrollo sostenible. E insta a la EA a tener como base el pensamiento crítico e innovador, y ir más allá de la simple información, y promover la participación, la toma de decisiones y la gestión del desarrollo sostenible.
En todo caso el Foro Global, sirvió de cuna al desarrollo de multitud de organizaciones, y a el lanzamiento de las ya existentes, que pusieron en común ideas y concretaron estrategias de coordinación.

Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad. Educación y consciencia pública para la sostenibilidad. Tesalónica 1997. En las conclusiones finales de esta conferencia se defiende que solo una cambio radical en los comportamientos y modos de vida puede hacernos llegar al desarrollo sostenible, se otorga a la educación, y en concreto a la EA, a ser el medio que provoque esta transformación y que esta no es solo responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la sociedad.
El tratado insta a la cooperación intersectorial para la consecución del DS, a la reorientación de la educación formal hacia la sostenibilidad, a la conscienciación pública, y a los cambios hacia modelos de vida sostenibles.

2000's


La Declaración del Milenio. ONU 2000. Promulgada por la Asamblea general, en ella queda patente la necesidad de que los beneficios de la globalización se distribuyan de forma equitativa. En diferentes apartados se centra en la erradicación de la pobreza y a la protección del entorno común.

Cumbre de Johannesburgo. 2002. De jefes de estado, sector empresarial y ONG y sociedad civil. Donde se analizan los avances y retrocesos des de la cumbre de Río. Los debates se centran en 5 áreas: Agua, energía, salud, agricultura y diversidad.
La presencia del mundo empresarial es un reconocimiento de parte de este hacia la necesidad del desarrollo sostenible, firmando acuerdos con ONG's y gobiernos.
En el Plan de acción redactado en la cumbre se citan como objetivos la erradicación de la pobreza, el acceso y saneamiento de las aguas potables, la producción y el consumo sostenibles, favorecer la eficiencia energética y las energías seguras y renovables, gestionar adecuadamente los productos químicos peligrosos, gestionar adecuadamente los recursos naturales, promover la responsabilidad corporativa, etc...


La Carta de la Tierra. La Haya 2000. Esta concebida como una declaración de principios éticos fundamentadores y como una guía y un código universal de conducta para orientar a las comunidades hacia el desarrollo sostenible. Los valores que en ella se proclaman tienen un enorme alcance educativo.

Recorrido històrico de la Educación Ambiental. (1) De 1968 a 1977.

Resumen del capítulo 1 de:  Novo, M. (2009). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas (Madrid: Universitas).

1968. Inicios de la EA.

Reino Unido. Educación ambiental de tintes conservacionistas. Creación del Council of Environmental Education (consejo para la educación ambiental), organismo que coordina la actuación de organizaciones implicadas en temas de medio ambiente y educación. Proyecta una transversalidad de la EA. Y una interconexión entre todos los elementos del medio, sean naturales o no.

Países Nórdicos. Las políticas educativas sitúan la EA como materia transversal y punto de enlace entre materias.

Francia. Circular ministerial de 17 de Octubre que precisa a los educadores que deben abrir la enseñanza al mundo que les rodea.

UNESCO. Estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela. Este estudio es el punto de partida para iniciar una campaña de promoción de la EA a nivel global. Fija ya algunos criterios para la EA como la transversalidad, y la incorporación de los ámbitos social, cultural y económico.

70's. Desarrollo y consolidación.


Programa MAB de la UNESCO. París 1971. El programa Hombre y Biosfera se crea para promover la investigación científica sobre temas de interés mundial en el ámbito del medio ambiente, de su funcionamiento, en los cambios provocados por la humanidad y sus consecuencias. De los 7 objetivos específicos, el séptimo habla del fomento de la educación mesológica (sobre el medio), preparando material educativo, promoviendo formación de especialistas, subrayando el carácter transversal de la EA, sensibilizando a la población y fomentando la responsabilidad hacia la naturaleza.

Conferencia de la ONU sobre Medio Humano. Estocolmo 1972. Condicionada por los antecedentes como el Informe Founex (Suiza 1971) que concreta los efectos del crecimiento económico en el aspecto ambiental. El agotamiento de recursos, la contaminación biológica, la contaminación química, la perturbación del medio físico y el deterioro social. Este informe ya diferencia entre el desarrollo del Norte y el del Sud, afirmando por ejemplo que la problemática ambiental del sud tiene su raíz en la pobreza.
De la conferencia surge la Declaración sobre el Medio Humano, documento que prefigurará toda la política ambiental posterior. Este documento aporta:
Reconocimiento de la importancia tanto del medio natural, como del modificado (medios culturales, sociales y históricos inclusive) para el bienestar humano.
Insta tanto a proteger el medio ambiente, como a promover el desarrollo de los países pobres.
En el Principio 19 destaca la importancia de la EA para sensibilizar, informar y modificar conductas, y empuja esta disciplina a rebasar los límites de la E Formal hacia la E no formal e informal.

Programa de la ONU para el Medio Ambiente (PNUMA). A partir de 1973. Se crea después de la Conferencia de Estocolmo para que actúe de estímulo de cara a los gobiernos.
Sus objetivos son la asistencia y ayuda en:
Gobiernos para la adopción de medidas relativas al medio ambiente.
A la formación de personal técnico especializado.
Reforzar instituciones nacionales y regionales.
Medios para apoyar programas de información sobre medio ambiente.
El programa diferencia claramente la EA, de cara a todo el público, y la FA, dirigida a profesionales multidisciplinares para que estudien los problemas del Medio ambiente y aporten soluciones sostenibles. En este último ámbito se incide a través de organismo educativos como la UNESCO o otros vinculados a la enseñanza superior, y precisamente promocionan el desarrollo de acciones formativas como Máster o Cursos de Post-Grado.

Programa Internacional de Educación Ambiental. A partir de 1975. Enmarcado en la actividad educativa del PNUMA y en colaboración con otros organismos de la ONU y ONG, se diseña siguiendo también las recomendaciones de Estocolmo 1972 y se aprueba en enero de 1975 planteando los siguientes objetivos:
Promover intercambios dentro del campo de la EA, entre países y regiones.
Promover la investigación sobre objetivos, contenidos y métodos de la EA.
Promover la elaboración y evaluación de diseños educativos de la EA.
Promover el adiestramiento de personal clave para el desarrollo de la EA.
Proporcionar asistencia técnica a los estados miembros para el desarrollo de programas de EA.
La planificación de las actividades del PIEA se han venido haciendo por trienios.

Seminario Internacional de EA. Belgrado Octubre de 1975. Organizado por la UNESCO y la universidad local, sirvió como lanzamiento del PIEA. Se fijan los siguientes objetivos; Examinar y discutir tendencias que se plantean en EA. Y formular directrices y recomendaciones para promover la EA a nivel internacional.
Se concreta en la Carta de Belgrado, que fija conceptos básicos de la EA.
Las metas ambientales.
Las metas de la EA y los objetivos de la EA: Concienciar, dar conocimientos, fomentar valores, crear aptitudes, evaluar, y fomentar la participación en el ámbito del Medio ambiente.
Finalmente, el seminario redactó unas recomendaciones para explicitar las directrices de la Carta:
Fomentar la EA tanto a nivel internacional, como regional, nacional y local.
Fomentar la investigación.
Financiar y desarrollar programas de EA.
Formar personal para la EA.
Desarrollar material didáctico.


Conferencia Intergubernamental de EA. Tbilisi 1977. Se establecen los criterios y directrices que inspirarían el desarrollo de la EA en las décadas siguientes. Se definen la función, los objetivos y los principios rectores de la EA. Se definen acciones para fomentar las estrategias de desarrollo de la EA a nivel nacional. Se incentiva la cooperación regional e internacional.

La Carta de la Tierra

Resumen del artículo: Murga-Menoyo, MªA. (2009): “La Carta de la Tierra: un referente de la Década por la Educación para el
Desarrollo Sostenible”, Revista de Educación, nº extraordinario “Educar para el Desarrollo
Sostenible”, pp. 239-262. Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009/re2009_11.pdf

El artículo defiende la Carta de la Tierra como un importante referente educativo en el marco de la Década por la Educación para el Desarrollo Sostenible 2008-2012.
La Carta de la Tierra, pretende ponerse a la altura de la Carta de las Naciones Unidas, y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, regulando las relaciones entre los estados, los individuos y la naturaleza. Se plantea como un código regulador de las relaciones universales planetarias. Concibe el planeta de una manera holística, como un sistema interdependiente.
Sus cuatro principios básicos son: el respeto y el cuidado de la comunidad de la vida. La integridad ecológica. La justicia social y económica. La democracia, no violencia y paz.
La Carta cumple dos funciones de carácter educativo: Ofrece los mimbres de un modelo educativo para forjar sociedades comprometidas con el desarrollo sostenible, y promueve el dialogo global sobre la ética para la sostenibilidad. Con esto se quiere conseguir sensibilizar a la población sobre las problemáticas globales y asumir un compromiso personal de responsabilización que motive un cambio de comportamientos hacia estilos de vida más sostenibles, fomentando una cultura participativa y de colaboración que propicie la emergencia de una ciudadanía planetaria.

El texto de la Carta se sostiene sobre tres pilares básicos forjados por la educación.
Creación de la identidad humana planetaria.
Donde se afirma que la supervivencia de la propia especia pasa por formar una sociedad global con una identidad compartida que se preocupe conjuntamente por el cuidado de la comunidad de la vida. Esta sociedad se caracterizaría por la diversidad de sus integrantes que deberían asumir su singularidad, la identificación con el grupo (muchos grupos), y la pertenencia a una especie integrada en el sistema global de la vida.
Esto se puede conseguir con una educación moral que logre una ciudadanía comprometida con la acción colectiva. Esta educación tiene asociados los valores: Prioridad de los intereses comunes a los individuales, valor intrínseco de la vida, austeridad, moderación, sosiego, cuidado, no violencia, primacía del valor de uso sobre el valor de cambio y solidaridad.
Emergencia de la co-responsabilidad.
La responsabilidad en el marco del desarrollo sostenible debe de ser:
Universal: De todos los actos derivan responsabilidades con el ecosistema, tanto con los seres vivos como con la biocenosi.
Sincrónica y diacrónica: En el primer caso responsabilidad hacia los que habitan en nuestro tiempo, en el segundo hacia las generaciones venideras.
Diferenciada: La responsabilidad es asumida en la medida de las posibilidades y medios de cada uno. Así cuantas más posibilidades, poder, y medios tenga uno, mayor es su responsabilidad.
Practica de la compasión comprometida y crítica.
La compasión es un sentimiento asociado al amor y al cuidado de la comunidad de la vida. Genera sensibilidad, empatía y implicación hacia el dolor ajeno. Tiene un matiz político, en cuanto es radical y busca la crítica hacia las condiciones estructurales que puedan causar el problema. La practica de la compasión conduce a la ética de la solidaridad y el compromiso con todos.

La educación ambiental. Contextualización histórica.

Los eventos educativos relacionados con la educación ambiental que he seleccionado para la línea temporal son:

• 1eras Jornadas de Educación Ambiental. En 1983 en Sitges (Barcelona), se reunieron más de 300 personas relacionadas con la educación ambiental con el fin de valorar el tipo de actividades que venían realizando, sus métodos y su alcance. Después de que la Conferencia de Tbilisi (1977) estableciera la necesidad de iniciar actividades y estrategias a nivel nacional para desarrollar la educación ambiental, este fue el primer acto que se realizo en España para cumplir con las recomendaciones de la citada conferencia.

Durante la segunda mitad de la década de los 80 se producieron dos de los desastres medioambientales más graves y con más repercusión de la historia. El accidente de la central nuclear de Chernobyl, que causó una gran contaminación radioactiva que afecto gran parte de Europa, y el desastre del Exxon Valdez, buque petrolero que encalló en las costas de Alaska derramando 40.000m3 de crudo y afectando gravemente una zona de alto valor ecológico.

• Aprobación de la LOGSE. En 1990 se aprueba la ley de educación que introduce la educación ambiental como tema transversal en el sistema educativo. Este hecho se produció tras el Seminario para la Educación Ambiental en el Sistema Educativo, realizado en Navas del Marqués (1988) y promovido por la Comisión Española de la UNESCO donde se recogieron las intenciones de las resoluciones de la Comisión Europea y de la Conferencia Internacional de Moscú (1988). En este seminario se gestó la incorporación de la educación ambiental en la LOGSE, suponiendo un gran avance para la educación ambiental en nuestro país.

• Creación de la licenciatura de Ciencias Ambientales. En el año 1994 mediante el R.D 2083/1994 de 29 de Noviembre se creaba el título universitario de Licenciado en Ciencias Ambientales. Universidades de Barcelona (Autònoma - UAB), Granada (UGR) y Madrid (Alcalá de Henares - UAH) fueron las promotoras. En 1973 el PNUMA ya establecía la diferencia entre la educación ambiental, en los ámbitos formal y no formal, y la formación ambiental. La creación de esta licenciatura representó un gran paso adelante para esta última, formando profesionales multidisciplinares que estudiasen los problemas ambientales y desarrollasen propuestas de desarrollo sostenible.

• III jornadas de Educación Ambiental. Se realizan en Pamplona en diciembre de 1998, los objetivos de estas jornadas eran ordenar la discusión en este ámbito y lograr la concreción de las grandes líneas en el documento base del Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. En este documento se promueve la acción pro-ambiental entre individuos y grupos sociales en todos los contextos de las personas, buscando la implicación y participación de toda la sociedad para desarrollar una acción educativa coherente y creíble.

En abril de este mismo año, se había producido uno de los mayores desastres ecológicos de la historia de España, el rompimiento de la balsa de residuos de la mina de Aznalcoyar, que derramó toneladas de residuos muy tóxicos contaminando zonas del Parque Natural de Doñana y de los ríos Agrio y Guadiamar.

• Aprobación de la LOCE. Se aprueba en 2003 mediante el R.D 832/2003 de 27 de Junio, en substitución de la LOGSE. Esta nueva ley no contempla la transversalidad de la educación ambiental. A pesar de que en el curriculum de algunas materias se mencionan algunos temas que hacen referencia al medio natural o a la conservación de la naturaleza, la desaparición de esta transversalidad nos lleva a una situación parecida a la anterior a la LOGSE, desoyendo todas la recomendaciones, por ejemplo de la conferencia de Tesalónica (1997), que instan a la interdisciplinariedad y transversalidad en el tratamiento de la educación ambiental, para con ello conseguir la reorientación de los sistemas educativos formales hacia la sostenibilidad.

En conclusión, tras más de 25 años de esfuerzos de la comunidad educativa y ambientalista para el desarrollo de la Educación Ambiental en España, aún queda mucho camino por recorrer, a pesar de que mucho se ha hecho y se ha avanzado en la concienciación de la sociedad hacia el cuidado del medio ambiente. Las nuevas generaciones deben ser educadas de modo que la sostenibilidad y el cuidado del medio ambiente se vean reflejados en todos los ámbitos y contextos de su vida.

Bibliografia:

Novo, M. (2009). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas (Madrid: Universitas). Cap. 1 (pp. 21-65);

Webs sobre Educación Ambiental
http://es.wikiversity.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_y_educaci%C3%B3n_ambiental
http://celiamenzala.blogspot.com/2009/06/hitos-educacion-ambiental.html
http://usuarios.multimania.es/ambiental/ea1/ea.html
http://www.aveads.com/descargas/docs/int/laEAenlaLOCE.pdf

Desastre Aznalcoyar
http://es.wikipedia.org/wiki/Desastre_de_Aznalc%C3%B3llar

Desastre Exxon Valdez
http://es.wikipedia.org/wiki/Exxon_Valdez

Accidente Chernobyl
http://es.wikipedia.org/wiki/Accidente_de_Chern%C3%B3bil

Perfil titulación ciencias ambientales
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/OFERTA/NUEVOS%20ESTUDIANTES/PLAN_ACOGIDA_ESTUDIANTES/CONOCE%20TU%20FACULTAD%20ESCUELA/DOCUMENTOS%20ACOGIDA/AMBIENTALES.PDF

Educación ambiental en la LOCE
http://www.aveads.com/descargas/docs/int/laEAenlaLOCE.pdf

Libro blanco educación ambiental en España
http://www.oei.es/decada/portadas/blanco.pdf
http://www.oei.es/decada/portadas/libroblanco.htm

Historia educación ambiental
http://www.naturayeducacion.com/educacion_ambiental/historia.asp

Licenciatura ciencias ambientales
http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_ambientales

Historia educación ambiental
http://archivo.ecodes.org/pages/especial/revision_educacion_ambiental/Susana_Calvo.html